Kognitīvās domāšanas attīstība

Kognitīvā domāšana ir visu veidu domāšanas procesu attīstība. Tie ietver uztveri, atmiņu, problēmu risināšanu, koncepciju radīšanu. Šādi procesi atvieglo savienojumu ar ārpasauli. Šādi procesi dažādos cilvēka nobriešanas posmos darbojas atšķirīgi. Izmaiņas novēro, kad bērns aug.

Kognitīvā domāšana: kas tas ir

Kognitīvā domāšana ir emocionāls intelekts. Tas ir atkarīgs no kognitīvajām prasmēm, ņemot vērā cilvēka ķermeņa individualitāti. Kognitīvajām prasmēm ir:

Persona, kas uzreiz apguvusi visas spējas, neapšaubāmi tiek uzskatīta par talantīgu. Šāds indivīds var nekavējoties iegaumēt daudz noderīgas informācijas, koncentrēt savu uzmanību uz to, kas viņam patiešām ir nepieciešams, un nevis tērēt laiku sīkumiem. Viņš var izdarīt pareizus secinājumus un pieņemt nepieciešamos lēmumus.

Arī, pateicoties šādām spējām, cilvēks var vienlaikus domāt gan radoši, gan loģiski. Persona vienmēr pieņem stingrus lēmumus. Tāpēc kognitīvā domāšana ir svarīgāka par jebkuru citu.

Katrs indivīds var sākt attīstīt šādas spējas. Ir daudz uzdevumu un apmācību, kas palīdzēs uzlabot kādu no prasmēm.

Kognitīvās domāšanas attīstība

Domāšanas process un uztveres process ir svarīga cilvēka dzīves sastāvdaļa. Kognitīvās domāšanas attīstīšanai ir daudz neparastu metožu:

  1. Skatieties diētu. Pirmā lieta, kas jums jāaplūko ar produktiem, ko cilvēki ēd. Nepietiek, lai ēst tos pārtikas produktus, kurus parasti sauc par labāko. Cilvēka smadzenēm jāsaņem pietiekams daudzums vitamīnu un mikroelementu. Īpaša uzmanība jāpievērš cukuram, taukskābēm, antioksidantiem un aminoskābēm. Visnoderīgākie smadzeņu produkti ir olas, rieksti, zaļie dārzeņi, šokolāde.
  2. Uzdevums "Elephant". Jums vienkārši vajag stāvēt ar vājinātiem ceļiem. Ar kreiso ausu pieskarieties kreisajai ausī. Auss ir jāuzrāda visādā iespējamā veidā pie pleca. Izstiepiet roku uz priekšu un garīgi zīmējiet astoņu attēlu ar savu rādītājpirkstu. Procesā jāiesaista tikai ķermenis. Nelietojiet acis no pirksta. Darbības, kas atkārtoti izveidotas vairākas reizes.
  3. Smaguma pārvarēšana. Jums ir nepieciešams ērti sēdēt uz krēsla un novietot apakšējās ekstremitātes priekšā. Kājām vajadzētu pieskarties grīdai. Tālāk šķērsojiet kājas locītavas kājas un nedaudz saliekt ceļus. Lēni izelpot, jums ir nepieciešams nedaudz saliekt. Rokas izstieptas paralēli viena otrai. Ieelpojot ir nepieciešams veikt primāro pozīciju. Šo uzdevumu atkārto vismaz trīs reizes. Pēc kāju šķērsošanas citā veidā un atkārtojiet sesiju. Izveidota līdzsvara sajūta, un sapratnes spēja atgriežas normālā stāvoklī.
  4. Sinhronais zīmējums. Lai pabeigtu apmācību, jums būs nepieciešams milzīgs papīra gabals un divas pildspalvas katrā rokā. Vienlaicīgi ir jāsāk veidot spoguļattēlus ar abām rokām. Tas var būt bagelis, apļi, laukumi. Ar šo uzdevumu tiek uzlabota acu koordinācija. Uzlabota motoru prasme.
  5. Apmācība "Alfabēts - astoņi". Paņemiet papīra gabalu un sāciet zīmēt astoņus ciparus, kas atrodas viens otram. Šādā gadījumā nevar nošķirt roku no lapas. Ar kreiso roku uzzīmējiet trīs astoņas ar labo roku un sinhroni ar divām rokām. Pēc tam, kad esat uzrakstījis nelielu burtu "a" un atkal trīs astoņas. Tad burts "b" un atkal trīs astoņas. Uzdevums atveidot burtu "d".
  6. Uzdevums "Kustības šķērsošana". Šī apmācība ir ļoti vienkārša. Ir nepieciešams horizontāls stāvoklis. Aizveriet kāju pie ceļa un pieskarieties tam ar elkoņu. Labais ceļš ar kreiso elkoņu un otrādi. Visas darbības noritēja nevainojami. Vingrinājumam ir pozitīva ietekme ne tikai uz prātu. Bet arī par organismu kopumā.
  7. Sporta nodarbības. Ar lielāku fizisko slodzi indivīda smadzenes uzlabojas daudz ātrāk.
  8. Uzlabojiet atmiņu. Jums ir jāņem vecs foto albums un jātērē laiks ar savām atmiņām.
  9. Atrisiniet mīklu. Lai aktivizētu smadzenes, varat atrisināt krustvārdu mīklas, mozaīkas un dažādas loģiskās mīklas. Šādā veidā var saglabāt smadzeņu darbību.

Tas ir svarīgi! Attīstīt kognitīvo domāšanu ir iespējams tikai ar regulāru apmācību. Nepietiek, lai vienu dienu atstātu vienu vai otru uzdevumu. Jums ir pastāvīgi jāstrādā pie sevis, jāattīsta un jāapgūst.

Kas ir kognitīvā attīstība

Atmiņa, uztvere, konceptualizācija, problēmu risināšana, loģika un iztēle ir visi domāšanas procesi, kas mums palīdz mijiedarboties ar ārpasauli.

Šie procesi dažādos ķermeņa nogatavošanās posmos darbojas atšķirīgi. To pārmaiņas, kas rodas, augot bērnam, sauc par kognitīvo (no Lat. Cognitio - „zināšanu”, “zināšanu”) attīstību. Kognitīvās attīstības teorija pieder Šveices psihologam Jean Piaget.

Saskaņā ar šo teoriju, kā bērna spēja pārdomāt, kādi kognitīvās attīstības posmi ir bērni? Kāpēc bērnu un pusaudžu skats uz pasauli nav tik līdzīgs pieauguša vīzijai?

Bērnu domāšanas galvenās iezīmes

Piaget uzskatīja, ka intelekta attīstība, kas precīzi parāda viņa koncepciju, kļūst izšķiroša visiem pārējiem garīgajiem procesiem. Pētot bērnu intelektu, psihologs nebija tik ieinteresēts, vai bērns nolemj viņam piedāvātos testus, bet gan par to, kā tieši viņš nāk uz šo vai šo atbildi. Kā piemērus, kas ilustrē dažus teorētiskus apgalvojumus, viņš bieži pieminēja savu bērnu uzvedību - trīs bija Piaget.

Piaget secināja, ka bērna domāšana ir kvalitatīvi atšķirīga no pieaugušo domāšanas, savukārt pirms tika uzskatīts, ka mainās tikai kvantitatīvi rādītāji (citiem vārdiem sakot, bērni ir tikai mazāk pieredzējuši domātāji nekā pieaugušie).

Zinātnieks ir formulējis vairākas bērnu domāšanas galvenās iezīmes.

  • Egocentrisms - bērna domāšanas galvenā iezīme. Bērns var spriest pasauli tikai no sava viedokļa, viņam nav iespējams iesniegt citus viedokļus par situāciju. Egocentrisms nav ārēji izpaužas kā neatkarīga iezīme, bet tas ir skaidri redzams visās pārējās īpašībās.
  • Syncretism ir tendence apvienoties, saistīt jebkādas atšķirīgas parādības un to elementus, cēloņus un sekas (“Saule nenokrīt debesīs, jo tā ir karsta”).
  • Animisms - visu apkārtējo objektu animācija.
  • Artifialisms ir spriedums par visu pasaulē pastāvošo, ko rada cilvēki un kas kalpo, lai apmierinātu viņu vajadzības.
  • Reālisms tiek saprasts citādā nozīmē nekā parasti. Tā ir tendence vērtēt lietas tikai pamatojoties uz tiešu uztveri, neņemot vērā iekšējās attiecības starp tām. Tas izpaužas arī kā fakts, ka bērns vērtē situācijas nevis ar nodomu, bet gan ar ārējo rezultātu.

Starp citām pazīmēm, ko zinātnieks uzsvēra, nespēja sevi novērot un ņemt vērā pretrunas, transdukciju (vispārinājumu trūkums) un dažus citus.

Bērnu izziņas attīstība ietver četrus posmus. Bērna vide var palielināt vai samazināt pārejas ātrumu no viena soļa uz citu, bet to secība nemainās. Piaget atzīmēja, ka pārejas paātrinājums nedrīkst būt konkrētas stadijas mērķis, katrā konkrētajā periodā ir daudz svarīgāk nodrošināt bērnam nepieciešamos izglītības materiālus, lai viņš maksimāli atklātu savas intelekta iespējas, kas atbilst viņa vecumam.

Pāreja notiek, izmantojot izmitināšanas un asimilācijas mehānismus. Asimilāciju izmanto, ja esošās zināšanas un prasmes tiek pielietotas jaunajai informācijai, un, pielāgojot zināšanas un prasmes jaunās informācijas ietekmē, tās mainās un uzlabojas.

Šie procesi ir daudzvirzienu, bet tie bieži tiek veikti vienlaicīgi un vienlīdz svarīgi psihes attīstībai. Piaget uzskatīja, ka līdzsvars starp izmitināšanu un asimilāciju ir optimāls psihi.

Attīstības posmi

Bērna kognitīvā attīstība pirmajā posmā ilgst aptuveni divus gadus. To sauc par sensora devēja periodu (tas ir, balstoties uz uztveri un kustību) inteliģenci. Galvenais veids, kā bērnam iegūt zināšanas, ir pārvietoties telpā un mijiedarboties ar objektiem (sajūta, satveršana, metināšana utt.).

Šajā posmā bērns mācās atšķirt sevi un priekšmetus, realizēt savas rīcības sekas. Līdz perioda otrajai pusei bērns atklāj tā saukto pastāvību: viņš saprot, ka, ja objekts pazūd no skata, viņš vairs nepastāv.

Pirmsoperācijas posms ilgst no diviem līdz septiņiem gadiem. Bērns pārvalda runu, iemācās izmantot objektu nosaukumus un nenosaka tos pēc darbības. Kognitīvā attīstība šajā posmā ir spilgts pašnovērtētas domāšanas nospiedums.

Piaget eksperiments ar trim slaidiem ir plaši pazīstams. Bērnam tiek parādīts trīsdimensiju modelis, kurā parādīti trīs dažādu augstumu slaidi. Pēc tam eksperimentētājs ieved lelli un sakārto to tā, lai tas “redz” šos slaidus no perspektīvas, kas atšķiras no bērna.

Kad bērnam tiek jautāts, kā lelle redz slaidus, un rāda izkārtojuma attēlus no dažādiem skatiem, viņš izvēlas attēlu, kas rāda savu redzējumu, nevis to, kur lelle var redzēt.

Vēl viena kognitīvās attīstības iezīme pirmsoperācijas posmā ir bērna spēja redzēt tikai vienu situācijas pusi. To ilustrē cita pazīstama Piaget pieredze. Bērnam parādās divas glāzes ar tādu pašu šķidruma daudzumu. Tad, viņa acu priekšā, šķidrumu ielej augstākā stikla. Bērns teiks, ka šobrīd otrajā stiklā ir vairāk šķidruma, jo tas ir augstāks, vai pirmajā stiklā, jo tas ir plašāks. Ņemiet vērā gan augstumu, gan platumu, viņš nevar.

Tālāk nāk konkrētu darbību stadija (ilgst no septiņiem līdz vienpadsmit gadiem). Domāšana kļūst neatkarīga no uztveres, bet joprojām neaprobežojas ar konkrētajām situācijām (tātad arī nosaukums), vēlāk varēs iegūt abstraktu.

Bērns jau var novērtēt objektus ar vairākiem parametriem un tos sakārtot ar vienu no šīm zīmēm. Svarīgs sasniegums ir izpratne par garīgo operāciju atgriezeniskumu, kas agrāk nebija pieejams bērnam.

12–15 gadus veca pusaudža kognitīvā attīstība ir oficiālo operāciju stadijā. Domāšana kļūst abstrakta, sistēmiska, cilvēks spēj veidot hipotēzes un pieņemt pieņēmumus, tos apstiprināt vai atspēkot. Tas nozīmē, ka pusaudža vecumā (vai drīzāk pat pārejas posmā no bērnības uz to) personībai jau ir visas pieaugušo inteliģences iespējas.

Jāatzīmē: Piaget neapgalvoja, ka intelektuālā attīstība izbeidzas pēc 15 gadiem, tomēr viņš neņēma vērā domāšanas funkcionēšanas specifiku jaunībā un briedumu, koncentrējoties uz bērnu inteliģenci. Autors: Evgeny Bessonov

Un vissvarīgākais padoms

Ja vēlaties sniegt padomus un palīdzēt citām sievietēm, apmeklējiet bezmaksas treniņu apmācību ar Irinu Udilovu, iemācīsieties populārāko profesiju un sākt saņemt no 30-150 tūkstošiem:

  • > "target =" _ blank "> Bezmaksas treniņu apmācība no nulles: no 30-150 tūkstošiem rubļu!
  • > "target =" _ blank "> 55 labākās stundas un grāmatas par laimi un panākumiem (lejupielādēt kā dāvanu)"

Kognitīvā attīstība

Kognitīvā attīstība (no angļu valodas. Kognitīvā attīstība) - visu veidu domāšanas procesu attīstība, piemēram, uztvere, atmiņa, koncepciju veidošana, problēmu risināšana, iztēle un loģika. Kognitīvās attīstības teoriju izstrādāja Šveices filozofs un psihologs Jean Piaget. Viņa epistemoloģiskā teorija sniedza daudz pamatjēdzienu attīstības psiholoģijas jomā un pēta racionalitātes pieaugumu, kas, pēc Piaget domām, nozīmē spēju precīzāk atspoguļot apkārtējo pasauli un veikt loģiskas operācijas ar koncepcijām, kas rodas mijiedarbībā ar apkārtējo pasauli. Teorija ņem vērā shēmu rašanos un veidošanu - shēmas, kā pasaule tiek uztverta - "attīstības stadijā", kad bērni saņem jaunus veidus informācijas sniegšanai smadzenēs. Teorija tiek uzskatīta par “konstruktīvistu” tādā nozīmē, ka atšķirībā no nativistu teorijām (kas apraksta kognitīvo attīstību kā iedzimtu zināšanu un spēju izpausmi) vai empīriskām teorijām (kas apraksta kognitīvo attīstību kā pakāpenisku zināšanu apguvi ar pieredzi), viņa apgalvo, ka mēs patstāvīgi veidot savas kognitīvās spējas ar savu darbību palīdzību vidē.

Saturs

Saskaņā ar Jean Piaget inteliģences teoriju cilvēka intelekts iet cauri vairākiem tā attīstības posmiem. No dzimšanas līdz 2 gadiem turpinās sensoro motorisko inteliģences periods; No 2 līdz 11 gadiem ir īpašo operāciju sagatavošanas un organizēšanas periods, kurā tiek uzsvērts pirmsoperācijas pārstāvniecības apakšperiods (no 2 līdz 7 gadiem) un konkrētu darbību apakšperiods (no 7 līdz 11 gadiem); no 11 gadiem līdz apmēram 15 oficiālo operāciju periods ilgst.

Sensora-motora inteliģences periods (0-2 gadi)

No dzimšanas līdz diviem gadiem pakāpeniski attīstās uztveres un mehānisko mijiedarbību ar ārpasauli organizācija. Šī attīstība ir saistīta ar iedzimto refleksu ierobežošanu līdz ar sensoru un motoru saistītu darbību organizēšanu saistībā ar tuvāko vidi. Šajā posmā ir iespējamas tikai tiešas manipulācijas ar lietām, bet ne darbības ar simboliem, reprezentācijām iekšējā plaknē.

Sensora-motora inteliģences periods ir sadalīts sešos posmos.

Pirmais posms (0–1 mēnesis)

Šajā vecumā bērna spējas praktiski ierobežo iedzimtie refleksi.

Otrais posms (1-4 mēneši.)

Pieredzes ietekmē refleksus sāk pārveidot un koordinēt savā starpā. Parādās pirmās vienkāršās prasmes (primārās cirkulārās reakcijas). “Piemēram, ja bērns pastāvīgi sūkā pirkstu, nevis nejauša kontakta rezultātā ar viņu, bet viņa un mutes koordinācijas dēļ to var saukt par iegādātu mājokli” [1].

Trešais posms (4-8 mēneši.)

Bērna rīcība pievērš lielāku uzmanību objektiem un notikumiem, kas pastāv ārpus viņa un neatkarīgi no viņa. Atkārtojot, kustības ir fiksētas, sākotnēji nejaušības dēļ, kas izraisa izmaiņas ārējā vidē, kas ir interesanta bērnam (sekundārās cirkulārās reakcijas). Ir pazīstamu objektu “motorizēta atpazīšana”, kas izpaužas kā fakts, ka “bērns, saskaroties ar priekšmetiem vai ainām, kas parasti aktivizē sekundārās apļveida reakcijas, ir ierobežots ar to, ka tas dod tikai parasto kustību kontūru, bet patiesībā tos neizpilda”.

Ceturtais posms (8-12 mēneši.)

Pastāv iespēja koordinēt sekundārās cirkulārās reakcijas, to apvienošanos jaunos veidojumos, kuros viena darbība (piemēram, šķēršļa novēršana) kalpo kā līdzeklis citas mērķa darbības nodrošināšanai, kas nozīmē neapšaubāmi apzinātu rīcību.

Piektais posms (12-18 mēneši.)

Bērns jau ne tikai izmanto viņam zināmās darbības kā mērķu sasniegšanas līdzekli, bet arī spēj meklēt un atrast jaunus, mainot viņam jau zināmo rīcību un norādot rezultātu atšķirību; Piaget to sauc par "jaunu līdzekļu atklāšanu mērķa sasniegšanai, izmantojot aktīvus eksperimentus". Tas nozīmē, ka šeit rodas ne tikai bērna rīcību koordinācija, bet arī jauni pasākumi - līdzekļi, kas ir bērnam zināmi.

Sestais posms (pēc 18 mēnešiem.)

Atšķirībā no iepriekšējā posma, bērnam jau tagad ir iespēja atvērt jaunas darbības, nevis eksperimentus, bet iekšēju, garīgu koordināciju, izmantojot iekšējos eksperimentus.

Konkrētu operāciju sagatavošanas un organizēšanas periods (2-11 gadi)

Apakšperioda pirmsoperācijas viedokļi (2-7 gadi)

Šeit pāreja no sensoriskām-motora funkcijām uz iekšējām ir simboliska, proti, darbība ar pārstāvniecībām, nevis ar ārējiem objektiem. Simboliska funkcija ir “spēja atšķirt apzīmējumu no apzīmējuma un līdz ar to spēja izmantot pirmo, lai atgādinātu otro vai norādīto punktu” [2]. Zīdaiņu vecumā bērns var uztvert sensoro signālu kā notikuma, kas seko viņam, zīmi, bet nevar iekšējās plaknē reproducēt notikuma, kas nav faktiski uztverts, zīmi, kas nav īpaša šīs notikuma daļa.

Koncepcijas, ko sauc par priekšnosacījumiem, šajā posmā ir figurālas un specifiskas, tās nepieder atsevišķiem objektiem vai lietām, un ir savstarpēji saistītas ar transduktīvo domāšanu.

Bērna egocentrisms izpaužas kā nespēja aplūkot savu viedokli no sāniem kā vienu no iespējamiem. Bērns nespēj domāt par savu domāšanas objektu, domāt par savām domām. Viņš nemēģina pamatot savus argumentus vai meklēt pretrunas.

Bērniem šajā vecumā koncentrācija (koncentrācija) ir raksturīga vienam, visvairāk pamanāmai priekšmeta iezīmei un pārējo zīmi nepamatojot.

Bērns parasti koncentrējas uz lietas valstīm un nepievērš uzmanību transformācijām (vai, ja viņš to dara, viņam ir ļoti grūti tos saprast), kas to pārvērš no vienas valsts uz otru.

Konkrētu operāciju apakšperiods (7–11 gadi)

Pat pirmsdarbības stadijā bērns iegūst spēju veikt noteiktas darbības ar pārstāvniecībām. Taču tikai konkrētu operāciju laikā šīs darbības sāk vienoties un savstarpēji saskaņot, veidojot integrētu darbību sistēmu (nevis asociācijas). Šādas darbības sauc par operācijām. Darbības - “darbības, kas internalizētas un sakārtotas visu struktūru struktūrās”; operāciju sauc par “jebkuru iesniegšanas aktu, kas ir daļa no organizētu saistīto tiesību aktu tīkla” [3]. Jebkura saistītā (aktualizētā) darbība ir iespējamā (potenciālā) operāciju integrētas sistēmas elements konkrētā situācijā.

Bērnam ir īpašas kognitīvās struktūras, ko sauc par grupām. Grupēšana ir operāciju mobilā līdzsvara veids, „apmaiņas un pārveidošanas līdzsvarošanas sistēma, kas bezgalīgi kompensē viens otru.” Viens no vienkāršākajiem grupējumiem ir klasifikācijas grupēšana vai klases hierarhiska iekļaušana. Pateicoties šai un citām grupām, bērns iegūst spēju veikt operācijas ar klasēm un nodibina loģiskas attiecības starp klasēm, apvienojot tās hierarhijās, savukārt agrāk viņu spējas ierobežoja transdukcija un asociācijas savienojumu izveide.

Šī posma ierobežojums ir tas, ka operācijas var veikt tikai ar konkrētiem objektiem, bet ne ar paziņojumiem. Sākot no 7 līdz 8 gadiem, “ir iespējams novērot loģisko operāciju sistēmu veidošanos uz pašiem objektiem, to klasēm un attiecībām, kas līdz šim nav saistītas ar tādiem priekšlikumiem un veidojas tikai par reālu vai iedomātu manipulāciju ar šiem objektiem”. Operācijas loģiski strukturē veiktās ārējās darbības, bet tās joprojām nevar strukturēt mutisku domāšanu tādā pašā veidā.

Oficiālo operāciju periods (11-15 gadi)

Pamatprasme, kas parādās oficiālo operāciju stadijā, ir spēja tikt galā ar iespējamo, ar hipotētisku un uztvert ārējo realitāti kā īpašs gadījums, kas varētu būt. Patiesība un paša bērna pārliecība vairs nenosaka pamatojumu. Bērns tagad aplūko šo uzdevumu ne tikai no tajā tieši sniegtā viedokļa, bet, pirmkārt, viņš jautā par visām iespējamām attiecībām, kurās var būt iekļautas tūlītējās dotās sastāvdaļas.

Atzīšana kļūst hipotētiska, deduktīva. Tagad bērns var iedomāties hipotēzes (kas pēc būtības apraksta dažādas iespējas), kuras var pārbaudīt, lai izvēlētos to, kas atbilst reālajam stāvoklim.

Bērns iegūst spēju domāt teikumos un izveidot oficiālas attiecības (iekļaušana, savienošana, disjunkcija utt.). Konkrētu operāciju stadijā šādas attiecības var noteikt tikai vienā teikumā, tas ir, starp atsevišķiem objektiem vai notikumiem, kas ir konkrētas darbības. Tagad ir izveidotas loģiskās attiecības starp teikumiem, ti, starp konkrētu operāciju rezultātiem. Tādēļ Piaget aicina šīs operācijas otrajā posmā vai oficiālās operācijas, bet darbības priekšlikumā attiecas uz konkrētām darbībām.

Šajā posmā bērns var arī sistemātiski atlasīt visus mainīgos, kas ir būtiski problēmas risināšanai, un sistemātiski sakārtot visus iespējamos šo mainīgo kombinācijas.

Klasiskais eksperiments demonstrē spējas, kas bērnam parādās oficiālo operāciju stadijā [4]. Bērnam tiek dota šķidruma pudele un parādīts, kā dažu pilienu šī šķidruma pievienošana stiklam ar citu nezināmu šķidrumu izraisa dzeltenumu. Pēc tam bērns ar smaržu saņem četras kolbas ar dažādiem, bet bezkrāsainiem un neatšķiramiem šķidrumiem, un viņiem tiek lūgts atveidot dzelteno krāsu, izmantojot šīs četras kolbas pēc saviem ieskatiem. Šo rezultātu iegūst, apvienojot šķidrumus no kolbām 1 un 3; Jūs varat nonākt pie šī risinājuma, secīgi nokļūstot cauri visiem šķidrumiem no četrām kolbām, pēc kārtas, un pēc tam visām iespējamām pāris šķidrumu kombinācijām. Eksperiments parādīja, ka šāda sistemātiska pāru kombināciju meklēšana ir pieejama tikai bērnam, kurš atrodas oficiālo operāciju stadijā. Jaunāki bērni ir ierobežoti ar vairākām šķidrumu kombinācijām, neizsmeļot visas iespējamās kombinācijas.

Ir jaunāki pētījumi par oficiālo operāciju posmu, kas papildina un precizē Jean Piaget rezultātus [5].

Formālās operatīvās domāšanas elementi tika atklāti intelektuāli apdāvinātiem maziem bērniem. Gluži pretēji, daži pusaudži un pieaugušie nespēj panākt patiesu formālu un operatīvu domāšanu ierobežotu spēju vai kultūras īpašību dēļ. Tātad vienā no verbālo uzdevumu risināšanas pētījumiem, kas prasa loģisku domāšanu, tika atklāts lineārs skolēnu skaita pieaugums, risinot uzdevumus atbilstoši formālās operācijas posma kritērijiem, no 4. klases uz 12. klasi (aptuveni 10-15% līdz 80%). attiecīgi).

Pāreja uz oficiālām operācijām nav pilnīgi skarba un universāla, bet ir specifiskāka attiecībā uz zināšanām, kurās pusaudži ir īpaši kompetenti.

Vecums, kurā bērns sasniedz oficiālo operāciju stadiju, ir atkarīgs no tā, kādu sociālo slāni viņš pieder.

Pat pusaudži un pieaugušie ar augstu inteliģenci ne vienmēr risina problēmas, kas tām ir pieejamas. Tas var notikt, ja uzdevums šķiet pārāk tālu no realitātes, ja persona ir nogurusi, garlaicīgi, pārāk emocionāli satraukta, neapmierināta.

Kognitīvā domāšana, kas tā ir

... konceptuālās zināšanas vienmēr ir īpaša objekta vai parādības atspoguļojuma īpaša forma...

Mums ir jāsaprot jēdzieni: "domāšana", "jēdziens", "apgūstamība", jo pareizāks ir "pašmācības" jēdziens, kas nozīmē to definēt, pirmkārt, notikuma būtību; otrkārt, to struktūra un saturs; treškārt, apstākļi, kādos tie darbojas. Un, visbeidzot, lai atbildētu uz galvenajiem jautājumiem: Ko viņi dara ar studenta pašmācības personības kognitīvo-izglītojošo darbību? Kāda ir pašmācības cilvēka konkurētspējas atkarība no kognitīvās-izglītojošās darbības un taktiskās rīcības plānošanas produkta stratēģiskās prognozes?

Lai pārskatītu „domāšanas” jēdziena definīciju, kas vienmēr ir saistīta ar jēdziena „doma”, „garīgās darbības” jēdzienu, mēs iepazīstinām ar dažu pētnieku formulējumu (Condillac, Parmenides, I. Kant, Hegel, P.Ya Halperin, MA Kholodnaya uc)..):

Condillac definē: „Doma ir saprotama kā uztvere, salīdzinājums, spriedums un jēdzieni” un uzskata garīgās darbības: skaitīšana un lasīšana.

Parmenīds uzskata par spēju: „Domāšana ir spēja saprast vienotību, bet maņu uztvere atklāj daudzveidību, dažādību lietās un parādībās.

Immanuels Kants paskaidro: „Domāšana ir izziņas spēja, kas darbojas uz koncepcijām.”

Hegel norāda: „Domāšana ir loģiska - racionālu zināšanu rīks, un šī koncepcija ir galvenā forma.

P.I. Halperins, pamanot indivīda garīgās darbības objektīvo raksturu, domā, ka domāšana ir "... tā objekta satura tēla veidošana."

L.M. Wecker definē domāšanu kā procesu: "Domāšana ir process, kurā tiek pārvērsta informācija no attēlu valodas uz psiholingvistisku, simbolisku operatora valodu, ko pārstāv runas signāli."

B.G. Ananjevs uzskatīja garīgo aktivitāti par sarežģītu psiholoģisko funkciju vienotību, kas veido pamatu visai cilvēka intelekta kopai.

L.S. Vygotskis apgalvoja, ka attīstība no zemāka uz augstāku tiek panākta ar kvalitatīvu audzēju palīdzību.

J. Bruners izvirzīja ideju par augstākiem kognitīviem procesiem kā sava veida sintētisko izglītību: efektīvu, figurālu, vārdu simbolisku. Proti, trīs pasaules pārstāvības veidu organiskā vienotība ar apkārtējās pasaules priekšmetu (efektīva, grafiska un verbāla-simboliska), kas ir saistīta ar savstarpējo ietekmju un savstarpējo pāreju sistēmu, ir vissvarīgākais raksturojums augstāko inteliģences posmu raksturam.

Šeit kļūst skaidrs, kāpēc kognitīvie procesi ietver: atmiņu, domāšanu, iztēli utt.

V.N. Kiro, E.V. Aslanyan domā: „Atmiņa un inteliģence ir lingvistiskas struktūras, uztveres sniegtā informācija ir saprotama un jēgpilna kā dzimtā valoda, nevis kā skaitļošanas procedūra, kas prasa katru atmiņas izmēru un nanosekundes veiktspēju... Smadzenes ir valodas sistēma, ko mēra semantiskā izteiksmē vienībām... Taisnības procesam jābūt lingvistiskai struktūrai ”(VN Kira, EV Aslanyan, 2012, 132. lpp.).

Tiek uzskatīts, ka domāšana ir problēmas neatkarīga risinājuma process. Tas notiek tikai tad, ja ir problēma, kurā cilvēks redz mērķi, bet nezina darbību secību pārejai no nezināmas situācijas uz zināmu, pievienojot ieskatu (ieskatu). Izpratne ir veidot pareizu situācijas struktūru (Gestalta psiholoģija). Tādējādi Gestalta psiholoģijas ietvaros tika izstrādāta ideja par problēmu balstītu mācīšanos. Tāpēc neatkarīgs problēmas risinājums garantē situācijas izpratni

Piemēram, Gestalta psihologi iesaistījās procesu izpētei: uztvere un domāšana.

Domāšanas procesā Holbach izšķir trīs posmus - sajūtas, uztveres, idejas un mēģina analizēt to kvalitatīvās iezīmes (MT Kocharyan, 1978, 56. lpp.).

Turpretī M. A. Kholodnaja uzskata: "... konceptuālā domāšana, kas ieņem centrālo vietu indivīda intelektuālās darbības struktūrā... Konceptuāla vai dažkārt saucamā konceptuālā domāšana ir cilvēka kognitīvās darbības augstākā forma" (M. Kholodnaja) 1983, p.3-6).

Tas izskaidrojams ar to, ka gnozeoloģisko problēmu kontekstā konceptuālā domāšana tiek uzskatīta par visaugstāko racionālu-loģisko kognitīvās-darbības aktivitāti.

Tādējādi mēs varam apkopot, no vienas puses, universālo domāšanas instrumentu komplektu veido: kategorijas, principi un dažādas izziņas metodes. No otras puses, domāšanas komponenti ir: intuīcija, augsts izglītības līmenis, nepieciešamība pēc radošuma (meklējot un risinot problēmas).

Un tagad mēs apsvērsim formulēto pirmo galveno jautājumu mūsu argumentu sākumā. Kā tie attiecas uz pašmācības studenta personības kognitīvo-izglītojošo darbību?

Pasaules uzskats atspoguļo kognitīvās, vērtības un uzvedības apakšsistēmas to attiecībās. Pasaules skatījuma kognitīvā emocionālā puse ir pasaules perspektīva. Pasaules skatījums ir pasaules uztveres un pasaules perspektīvas intelektuālo un emocionālo komponentu sarežģīta mijiedarbība. Atšķirības pasaules skatījumā: loģiskās secības dziļuma pakāpe, argumentu intelektuālā vara: reāli novērojumi, loģiska analīze, vispārinājumi, secinājumi un pierādījumi.

Ja mēs vispirms runājam par konceptuālo domāšanu, tad E.V. Iļenkovs iepazīstina ar jēdzienu "konceptuālās zināšanas:"... konceptuālās zināšanas vienmēr ir īpaša objekta vai parādības atspoguļojuma īpaša forma, kas liek domāt, ka subjekts saprot gan fakta iekšējās struktūras, gan tās saistību ar citiem faktiem sistēmu.

Tomēr daudzi psiholoģijas un pedagoģijas pētnieki bieži identificē kognitīvos procesus, prasmes ar kognitīvām reakcijām, kas ir objekta analīzes procesu specifika dažādos tās specifiskā priekšmeta aspektos un kategoriska relativitāte konceptuālās vispārināšanas radīšanā.

Acīmredzot visi tie paši kognitīvie procesi, reakcijas pēc būtības nozīmē tādus pašus intelektuālos, kognitīvos un kognitīvos procesus, bet bieži to piemēriem ir “garīgās funkcijas” (L.S. Vygotsky).

Jāatzīmē, ka, apkopojot jēdzienus, pētnieki bieži pietrūkst diezgan svarīgu punktu. Tāpēc mēs uzskatījām, ka ir nepieciešams kaut kādā veidā apvienot domāšanas, koncepcijas un mācīšanās idejas vienā jēdzienā „mentalitāte”. Pēc mentalitātes mēs saprotam pašmācības cilvēka neatņemamu psiholoģisko raksturojumu, kas dzīvo sociokulturālās vides specifiskajos dabas un klimatiskajos apstākļos, kur ir individuālas garīgās darbības iezīmes, kā rezultātā veidojas etnokulturāla runas domāšana. Citiem vārdiem sakot, mentalitāte fizikas un ģeometrijas valodā ir trīs secīgu vektoru rezultāts: objektīvs, psiholoģisks un personisks.

Mēģināsim izskatīt otro galveno jautājumu, kas formulēts mūsu argumentu sākumā. Kāda ir pašmācības cilvēka konkurētspējas atkarība no kognitīvās-izglītojošās darbības produkta stratēģiskās prognozes?

Acīmredzot produkts ir rezultāts, kas nosaka pašmācības cilvēka izziņas-izglītības aktivitātes mērķi. Tas nozīmē, ka personība, ko raksturo apziņa, pašapziņa, pašizziņa, nosaka "Kas ir viņa interese?", "Kāpēc?", "Ko un kā darīt?", "Kas patiesībā notika?".

Kāda ir pašmācības cilvēka konkurētspējas atkarība no taktiskās rīcības plānošanas?

Ir labi zināms, ka darbību taktika ir atkarīga, pirmkārt, uz reālo situāciju; otrkārt, no jauno zināšanu apjoma, kas maina argumentācijas trajektoriju un saturu; treškārt, jauna kognitīvā un izglītojošā izmēģinājuma un kļūdu pieredze pašmācības cilvēka mijiedarbības rezultātā parasti var noteikt nedaudz atšķirīgu darbības rezultātu. Un, visbeidzot, sākotnējais vēlamais produkts, kas jau nav būtisks, var dot impulsu, kustības impulsu virzienā, lai iegūtu vēl vienu rezultātu. Citiem vārdiem sakot, "apetīte nāk ar ēšanu." Ja šī tautas izteiksme tiek pārvērsta par zinātnisku un ikdienas platformu, tad izrādās - intelekta, psihes un personības attīstība (kvalitatīvā pārmaiņa) ir iespējama tikai ar cilvēka kognitīvās-izglītojošās darbības dinamiku, kas mācās sevi, ir piesātināta ar jaunām zināšanām tiesas un pašu kļūdu dēļ, konusi. Citiem vārdiem sakot, nav objektīva satura, parādību, starppersonu attiecību uztveres, tad nav vizuālas, pieejamas domāšanas. Tātad izrādās, ka nav attīstības nosacījumu, un nav attīstības mērķa. Piemēram, nav vēlēšanās iegādāties dārgu, iedomātu automašīnu, tad nav mērķa - kur un kā iegūt miljonus?

Tāpēc visu iepriekšējo pārdomu loģika lika mums izdarīt šādus secinājumus, ka personas pašmācība ir iespējama, ņemot vērā šādus punktus.

Pirmā, ikdienas, individuālā, sociokulturālā pieredze: komunikācija; komunikācija (mijiedarbība); cieņa pret citas personas gribu; iegūt jaunas zināšanas; vēlēšanu centienu īstenošana; atmiņas tehnoloģijas glabāšana, t.i. metožu kopums, kas atvieglo faktu, parādību, jēdzienu utt.

Otrkārt, studenta personības pašmācības struktūra ietver: mutisku domāšanu koncepcijās; uztvere sajūtās, uzmanība, griba, atmiņa, kas ir nepieciešamie apstākļi inteliģentai, apzinātai indivīda uzvedībai, garīgi darbojas savā prātā; personības mentalitāte.

Treškārt, “... spēja saprast, plānot, risināt problēmas, domāt abstrakti, saprast sarežģītas idejas, ātri mācīties un mācīties no savas pieredzes” (R. Nisbett, 13. lpp., 2013).

Visbeidzot, katrā savas dzīves ceļa posmā pašmācības personība paplašina savas pasaules skatījuma robežas, kas nozīmē: viedokļu, novērtējumu, principu kopumu, kas nosaka visizplatītāko redzējumu, pasaules izpratni, tās vietu tajā pašā laikā, dzīves pozīcijas, programmas uzvedība, izziņas izglītības pasākumi.

Domāšanas veidi un hipotēzes par dažiem domāšanas un radošuma mehānismiem

Kognitīvā (kognitīvā) domāšana

Kognitīvā domāšana ir vides modeļa veidošanās smadzenēs. Vēsturiski, gan evolūcijas ziņā, gan ontogēnē, problēmas vides veidošanās nervu sistēmā sākas ar vienkāršu, konkrētu, jutīgu priekšmetu, situāciju un darbību attēlošanu tajā. Neironu modelī hierarhijas zemāko līmeņu neironu ansambļiem jāatbilst semantiskajiem elementiem, ti, konkrētiem objektiem, situācijām vai darbībām. Pēc tam modelis izveido cēloņsakarības starp attēliem, pamatojoties uz tūlītējām pāru kombinācijām laikā - pagaidu asociācijās. Šos savienojumus var veidot tādā pašā veidā kā sakarus starp tīkla pamanāmiem nervu ansambļiem, kas tiek aplūkoti "Lekcijā 13". Tiek uzskatīta arī sarežģītāka un loģiskāka ietilpīga shēma pagaidu asociāciju veidošanai, izmantojot kavējumus signālu pārraidei starp neironiem.

Specifiski jutekliski attēli un vienkārši savienojumi starp tiem veidojas, parādot problēmu vidi dzīvnieku nervu sistēmā. Cilvēkiem smadzeņu labajā puslodē veidojas videi raksturīgs attēlojums. Konceptuālā verbālā-loģiskā kartēšana veidojas kreisajā puslodē. Grafiskie un konceptuālie modeļi ir funkcionāli un strukturāli atdalīti, bet tie darbojas kopumā, papildinot viens otru. Ar to ir saistītas problēmas vides modeļa strukturālās un loģiskās iezīmes.

Kā minēts iepriekš, vides kartēšanai cilvēka smadzenēs jābūt daudzpakāpju un hierarhiskai. Hierarhiskas daudzlīmeņu sistēmas, kas pārstāv objektus, situācijas, darbības un procesus, būvniecība notiek vienlaicīgi gan kopā ar agregāciju veidošanās līniju (daļēji kopumā), gan pa vispārinājumu (īpaši vispārīgu) veidošanās līniju. Katra hierarhijas līmeņa neironu ievadi ir informācijas objektu izejas - specifiskāka (zemāka) neironu ansambļi.

Šādā shēmā saikne starp visu un tās daļām dabiski tiek realizēta, pamatojoties uz asociācijas funkciju I. Šīs konstrukcijas viegli pielieto vienkāršotas asociācijas pēc līdzības. Ir iespējamas arī savienības, kas savienojas laika gaitā. Nozīmīgāka fundamentāla problēma ir sarežģītāku attiecību izveidošana neironu tīklā. Kartografēšanas vides modeļa veidošana, ieskaitot jēdzienus par augstu integrācijas līmeni, vispārināšanu un abstrakciju, nav iespējama bez verbalizācijas, t.i., valodas.

Hipotētiskā daudzlīmeņu neirālā modelī būtu jāaktivizē semantiskie elementi (neironu ansambļi) vertikāli - no apakšas uz augšu, tas ir, no konkrētās uz vispārējo, vai indukciju, un no daļām uz visu vai sintēzi. No augšas uz leju, t.i., no vispārējiem uz konkrētiem, vai no atskaitījumiem, un no veseliem uz daļām vai analīzei vajadzētu būt pretbudinājumiem.

Problēmas vides modeļa veidošana smadzenēs notiek, izmantojot mijiedarbību starp procesiem, ko sauc par uztveri un iztēli, un kognitīvo (kognitīvo) domāšanu, kas ietver dažādu vispārināšanas un integrācijas līmeņu uztveramo objektu vispārējās un īpašās īpašības.

Kognitīvā domāšana lielā mērā ir balstīta uz vizuāli tēlainu dizainu (iztēli), kā arī uz vizuāli efektīvu dizainu. Kad iztēles vizuāli tēlains dizains ir attēlots, var veidot objektus, tostarp neparastas vai neiespējamas objektu kombinācijas un to īpašības. Šīs prezentācijas ir hipotēzes, kurām nepieciešama pārbaude. Vizuāli efektīvā projektā notiek reāla fiziskā situācijas transformācija un tiek pārbaudītas objektu īpašības. Tas viss var attiekties ne tikai uz reālo uztverto vai parādīto mediju, bet arī uz formālu un abstraktu, piemēram, matemātiskiem, objektiem.

Lai modelis „dzīvotu” saskaņā ar vides likumiem, papildus darbības vispārīgajam īpašumam ir nepieciešams pārstāvēt darbību un procesu modeli, kas nosaka iespējas iespējamām pārejām no vienas situācijas uz citu. Darbību un procesu hierarhija ir nepieciešama, lai jebkurā situācijā starp tām tiktu nostiprinātas viena soļa pārejas, tas ir, integrētas darbības, nevis ķēdes, kas sastāv no darbību un situāciju secības. Vispārinātie pasākumi to konkretizācijā rada variantus, salīdzinot uzvedības un domāšanas problēmu risināšanā.

Kā jau minēts, vides modeļa galvenā daļa ir balstīta uz indivīda personīgo pieredzi. Kas padara dzīvnieku vai personu informāciju no vides, ti, veic eksperimentu, identificē cēloņu un seku attiecības un strukturē šo informāciju, tas ir, vispārināt, integrēt un saistīt ar esošo? Pēdējais ir zināmā mērā līdzvērtīgs teorijas veidošanai.

Iepriekš jau minēts, ka dzīvajam organismam nav nepieciešams iegūt informāciju kopumā, bet gan veidot problēmu vides modeli, veidojot informācijas sadaļas, pamatojoties uz tās primārajām un sekundārajām vajadzībām. Tika teikts, ka dzīvs organisms tiek virzīts un aktīvi iesaistās apkārtējā vidē, lai apmierinātu visas tās vajadzības, tostarp nepieciešamību veidot un papildināt vides modeli.

Tātad, zināšanas par vidi ir aktīvas un mērķtiecīgas. Tas ietver cēloņsakarību noteikšanu, hipotēžu veidošanu par pētāmo objektu īpašībām un to verifikācijai nepieciešamo informāciju. Kā jau minēts, zināšanas ir arī aktīvas, jo tās ir tieši vērstas uz neironu tīkla uzbudinājuma un optimālā stāvokļa izlīdzināšanu. Galu galā šim procesam vajadzētu novest pie neatņemama vides modeļa veidošanās smadzenēs.

Šajā sakarā ir interesanti citēt no praktiskā psihologa vārdnīcas (1998): "Nepārtraukta savstarpēji saistītu kognitīvo hipotēžu sistēmas ģenerēšana, lai apmierinātu ārējos stimulus, ir pasaules tēla aktīvā rakstura izpausme - atšķirībā no tradicionālajām idejām par kognitīvajiem attēliem refleksu rezultātā. procesiem - reaktīviem, izvietojamiem, reaģējot uz ārējām ietekmēm. " Tas ir ļoti saskaņots ar prezentāciju. Jūs varat pievienot, ka aktīvajam mērķtiecīgajam zināšanu procesam ir daudz līdzību ar aktīvās mērķtiecīgās uztveres procesu, kas aplūkots "Lekcijā 7".

Praktiska (uzvedības) domāšana

Smadzenes radās un attīstījās, lai atrisinātu uzvedības un uztveres problēmas. Kursa sākumā tika izteikts viedoklis, ka, lai izprastu izlūkošanas būtību (īslaicīgi novirzot no ieviešanas mehānismiem), tas būtu jāuzskata par līdzekli, kas nepieciešams, lai atrisinātu īpašus "cilvēka" uzdevumus, un ka ir lietderīgi mērķtiecīgas rīcības uzdevumu uzskatīt par šādiem uzdevumiem. un uztveres uzdevums.

Ņemot vērā uzvedības problēmu, mēs varam atšķirt tās iezīmes. Galvenā iezīme ir uzkrājošā organisma iekšējā nestabilitāte, t.i., nepārtraukta vajadzību palielināšanās, ko galu galā nosaka stabila līdzsvara princips E.S. Bower No tā izriet princips par ārējās uzvedības kontroli, kas formulēts kā maksimālais optimitātes princips.

Otrā svarīgā iezīme ir nepārtraukta nepieciešamība mijiedarboties ar vidi noteiktās mērķa situācijās, kad tiek apmierinātas vajadzības. Tas nozīmē nepārtrauktas darbības un fokusa nepieciešamību.

Trešā iezīme ir vides dinamisms, mainīgums. No tā izriet, ka ir jāidentificē un jānosaka cēloņsakarības “if-tad” tipa.

Ceturtā būtiskā iezīme sastāv no vairāku ekstremitāšu, kas saistītas ar lielāko daļu uzvedības problēmu. Tas nozīmē, ka ir jāsamazina daudzpusējas daudzpusējas problēmas ar zemu vienas ekstrēmijas vienas ekstrēmijas problēmām, ļaujot izmantot vietējo gradienta lēmumu pieņemšanas kārtību izvēlētā situācijā.

Smadzenes atrisina multi-ekstremālas uzvedības problēmas, veidojot daudzlīmeņu problemātiskās vides modeli. Izmantojot šo modeli, domāšanas procesā tiek atrastas, novērtētas un salīdzinātas viena posma pāreju starp pašreizējām un mērķa situācijām paplašinātās versijas. Šim nolūkam ir nepieciešama spekulatīva modelēšana un prognozēšana (šie jautājumi joprojām tiks izskatīti).

Piektā iezīme ir vides daudzveidība un gandrīz neatkārtojamība noteiktā līmenī. Tas nozīmē nepieciešamību veidot vispārēju zināšanu par vidi hierarhijas formā, kas veidota gar privāto un vispārējo līniju.

Uzvedības uzdevuma sestā iezīme ir vajadzība izvēlēties un noteikt uzvedības (dominējošā) mērķi, kā arī nepieciešamību novērtēt un salīdzināt mērķus mērķa sasniegšanai.

Agrāk vienkāršotas vienas ekstremālas problēmas gadījumā tika iegūta vietēja kārtība, izvēloties uzvedību:

kā arī formālus kritērijus izvēles emocionālajam novērtējumam, ko nosaka formulas:

No šīm formulām var secināt, ka lēmumu pieņemšanas mehānisms izvēlas situācijas izvēli un salīdzinošo novērtējumu pat tad, ja rodas viena ekstrēmija.

Raksturīgās uzvedības uzdevuma iezīmes vispirms nosaka smadzenēs uzbūvēto problēmu vides modeļa struktūru, funkcijas un darbu.

Jāatzīmē, ka problēmvides modelim vajadzētu nodrošināt vienkāršāku uzvedību. Dažos gadījumos emocionālo mehānismu uzvedības salīdzināšanai un izvēlei var izslēgt. Pirmkārt, tie ir ārkārtīgi emocionāli stāvokļi, piemēram, bailes, bēdas, dusmas, dusmas utt. Kā jau minēts, situācijās, kas atbilst šādām emocionālām situācijām, parastais emocionālais lēmumu pieņemšanas mehānisms visbiežāk ir bezjēdzīgi un ir jāaizliedz. Ārkārtas emocionālie stāvokļi veic pārtraukuma funkciju. Šajā gadījumā veiktās darbības parasti ir vienkāršas, refleksīvas un tām nav alternatīvu, piemēram, stāvēt, palaist, kliegt, raudāt utt.

Otrkārt, bieži atkārtojamās standarta situācijās ir iespējams rīkoties arī nepārkāpjot un salīdzinot iespējas - pēc veidnes. Ja situācijas precīzi neatkārtojas, pastāv kļūda. Risks ir attaisnojams, iegūstot laiku. Elementārā standarta uzvedība, proti, uzvedība saskaņā ar stimulēšanas reakcijas shēmu, galvenokārt ir beznosacījumu un nosacīti refleksi, kā arī dinamiski stereotipi.

Stimuls-atbildes shēma arī iekļaujas sarežģītākos nekā refleksus un vienkāršus dinamiskus stereotipus, standarta uzvedību, piemēram, dažreiz ļoti sarežģītu putnu, zivju un īpaši kukaiņu instinktīvu uzvedību. Gan reflekss, gan instinktīva uzvedība bieži ietver ne tikai vienkāršu signālu stimulu uztveri, bet arī sarežģītu situāciju uztveri, kas tiek definētas (aprakstītas) vispārējo un līmeņu modeļa paplašināšanas līmenī.

Tomēr, kā minēts iepriekš, daudzos pētījumos, kas apraksta vai modelē uzvedību, izmantotā stimulēšanas reakcijas shēma nav piemērota sarežģītas uzvedības problēmas risināšanai. Uzvedība neaprobežojas tikai ar reaģēšanu uz ārējiem stimuliem un neizvirza tradicionāli uzskatīto mērķi "līdzsvarot vidi". Galvenais un pastāvīgais uzvedības uzdevums ir primāro un sekundāro vajadzību apmierināšana, kurām ir nepieciešama mērķa situācijas sasniegšana vidē. Šis uzdevums kļūst īpaši sarežģīts, ja vide ir dinamiska un multi-extremal.

Ņemot vērā iepriekš minēto, aplūkosim hipotētisku praktiskas (uzvedības) domāšanas procesu par tipisku plānošanas un kontroles uzvedības piemēru multi-ekstremālajā vidē.

Psiholoģijā termins "praktiskā domāšana" visbiežāk tiek minēts uz uzvedības mērķu noteikšanas procesu un rīcības plānu izstrādi. Lai noteiktu saikni ar hipotētiskiem domāšanas mehānismiem, mēs uzskatīsim par praktisku (uzvedības) domāšanu, lai meklētu un izvēlētos labāko veidu emocionālajam novērtējumam, kas savieno semantiskos elementus problēmu vides modelī atbilstoši pašreizējām un mērķa situācijām. Tā pati shēma ir piemērota formālas problēmas aprakstīšanai, formulēšanai un spekulatīvam risinājumam, kas nav saistīts ar faktisko uzvedību vidē. Konkrētības labad mēs izskatīsim arī uzvedības kontroles problēmu. Zemāk mēs aplūkojam aptuvenu hipotētisku shēmu vairāku ekstremālu uzvedības problēmu risināšanai, izmantojot problemātiskās vides daudzlīmeņu hierarhisku kartēšanu (modeli).

Tātad, ņemot vērā uzvedības problēmu daudzveidību un līdzīgas kontroles problēmas aktīvās dinamiskās sistēmās, to globālais risinājums var būt gandrīz neiespējams. Tomēr, ja uzdevums ir viens ekstrēms, to var atrisināt, izmantojot vietējo algoritmu, kas neprasa nepareizu iespēju aprēķināšanu galīgajai mērķa situācijai, un ierobežots meklējums nosaka tikai labāko vienpakāpes pāreju katrā trajektorijas koka mezglā, tas ir, kustība tiek veikta pa mērķa funkcijas gradientu.

Kā vietējo algoritmu piemērot vairākām ekstremālām problēmām? Protams, vietējā algoritma tieša piemērošana šajā gadījumā nedod risinājumu, tas ir, tā var izraisīt kļūdu. Tādējādi persona, kas sāk mācīties spēlēt šahu, ņemot vērā nākamās kustības iespējas, izvēlas soli, kas tieši noved pie vērtības funkcijas vietējā maksimizēšanas, kas, protams, nevar radīt panākumus šaha problēmas daudzveidību dēļ.

Vietējo algoritmu ir iespējams pielietot tikai pēc vairāku ekstremālu problēmu pārveidošanas par vienu ekstremālu. Daudzas galējības var izpausties tikai tad, ja sistēma, pārejot no pašreizējās situācijas uz mērķa, secīgi iet caur starpposma situācijām, kurās tiek novērtēta mērķa funkcija. Pārejot no pašreizējās situācijas uz mērķi vienā posmā, nevar rasties vairāki galēji.

Tādējādi ir iespējams samazināt multi-ekstremālo problēmu ar vienu ekstremālu problēmu, pārejot uz problēmu vides modeļa jauno informatīvo līmeni. Šim jaunajam informācijas līmenim vienmēr jābūt vispārināšanas un integrācijas līmenim. Tomēr nepietiek tikai ar pāreju uz augstāku konsolidācijas līmeni. Ir nepieciešams doties uz tādu līmeni, kurā ir iespējama viena soļa pāreja starp pašreizējām un mērķa situācijām.

Apsveriet piemēru. Vai es varu būt Maskavā un kaut kādu iemeslu dēļ būs rīt Sanktpēterburgā. Nav iespējams plānot un novērtēt kustību no Maskavas uz Sanktpēterburgu pamatdarbības līmenī. Tāpēc es vispirms atlasu un salīdzinu integrētākās vienas pakāpes pārejas, balstoties uz mana multivides modeli. Kad tas notiek, modeļa verbālās un loģiskās daļas grafiskā mijiedarbība.

Aptuveni un aptuveni to var iedomāties šādi. Vārdiski loģiskais modelis atspoguļo vienas pakāpes pārejas, piemēram, lidot ar lidmašīnu, dodieties ar vilcienu, dodieties ar automašīnu, iet kājām. Izvēloties to starpā, ir pievilcīga figurālajam modelim, un attēli rodas apziņā, kas atbilst salīdzinātajiem variantiem un viņu emocionālajam novērtējumam.

Iespēja "iet pa vilcienu" ir saistīta ar vienu attēlu secību, kas rodas no atmiņas, ar iespēju "lidot ar lidmašīnu" - ar citu. Šie attēli un to emocionālais novērtējums ir atkarīgs no konkrētās personas pieredzes un var būt atšķirīgs. Piemēram, var rasties šādi specifiski attēli: nakts vilciens, serviss automašīnā, nodalījuma kaimiņi, gaisma mirgo ārpus loga, slikta miega situācija utt. Kopā tas sniedz vispārēju emocionālu novērtējumu. Tādējādi viena soļa pāreju varianti rada verbāli loģisku modeli, un to salīdzinājums ir balstīts uz emocionālo figurālā modeļa novērtējumu.

Izvēloties iespēju veikt vienpakāpju pāreju - dodieties uz Sanktpēterburgu ar vilcienu, es izklāstu sasniedzamos viena posma secīgos paplašinātā, bet zemākā līmeņa apakšmērķus: savāciet nepieciešamās lietas, dodieties uz staciju, paņemiet biļeti, brauciet ar vilcienu, dodieties uz vilcienu. Šīs apakšgrupu sekvences nosaka izvēlētā viena soļa augstākā līmeņa pāreja un pašas par sevi ir viena soļa pārejas.

Katrā no šīm vienpakāpju pārejām es varu salīdzināt un izvēlēties iespējas, atlasīt apakšmērķus un konkrētākas pakāpes pārejas posmus vienā posmā līdz konkrētām darbībām, piemēram, “piecelties no krēsla”. Katrā pārejas posmā ir iespējama konkrētākas darbības un situācijas, kurās notiek pārmaiņas, ieskaitot attiecīgās situācijas emocionālā novērtējuma pasliktināšanos. Tomēr tas vairs nav izšķirošs - augstāks un, pirmkārt, visaugstākais vides modeļa paplašināšanās līmenis ir „atbildīgs” par visu.

Katrā līmenī modelis izvēlas vienkārši labāko iespējamo pāreju uz vienu soli, pat ja tām visiem ir negatīvs emocionāls novērtējums. Visaugstākajā līmenī - vajadzību apmierinātības līmenis (šajā gadījumā vajadzība būt rīt Sanktpēterburgā) - izvēlētajai labākajai vienpakāpes pārejai vajadzētu būt pozitīvam vispārējam emocionālam novērtējumam, kas ir kumulatīvs ceļa un mērķa novērtējums. Pretējā gadījumā persona (dzīvnieks, sistēma) šajā situācijā nespēj tikt galā ar uzdevumu saglabāt kontrolētos mainīgos pieļaujamo vērtību diapazonā.

Tātad, mērķa funkcija tiek maksimāli palielināta problemātiskās vides modeļa augstākajā vienreizējā līmenī. Tādējādi tiek īstenots vietējais lēmumu algoritms. Izvēloties iespējas, tiek veiktas tikai provizoriskas aptuvenas aplēses par mērķa funkcijas izmaiņām, kas balstītas uz spekulatīvo modelēšanu un prognozēšanu, izmantojot daudzlīmeņu problēmas vides modeli.

Aprakstītā shēma, kas paredzēta uzvedības plānošanai un īstenošanai vairāku galējību vidē, izmanto viena posma pārejas problēmu līmeņa daudzlīmeņu hierarhiskajā modelī. Pamatojoties uz vienpakāpju pāreju salīdzināšanu un labākās izvēles izvēli saskaņā ar emocionālo novērtējumu saskaņā ar dominējošā A.A. Ukhtomsky veido un nosaka galveno uzvedības dominējošo stāvokli un kavē pārējo. Dominējošais, saskaņā ar A. Ukhtomsku, ir stabils atlikuma fokuss. No galvenajiem dominējošajiem, t.i., problemātiskās vides modeļa vispārīgākā līmeņa un palielinājuma ierosmes centram, konusam vai "kokam", uzbudinājumi izplatās uz zemākiem līmeņiem un tiek veidota asociatīvā semantiskā pirmsaktivācijas zona. Tajā pašā laikā inhibīcija tiek pārraidīta neironu ansambļiem, kas atbilst alternatīvām vienas pakāpes pārejām. Katrā vides hierarhiskā modeļa līmenī tiek izvēlēts un fiksēts dominējošais laiks, kas atbilst šajā līmenī izvēlētajai vienpakāpes pārejai. Dominējošais (ierosmes fokuss) tiek dzēsts, kad tiek veikta attiecīgā pāreja.

Tādējādi, ņemot vērā aplēstās vienas pakāpes pārejas, tiek panākta vairāku ekstremālu uzvedības problēmu samazināšana uz atsevišķām ekstremālām, kas ir pamatā uzvedības domāšanas procesam. Domājot par daudziem spekulatīviem konkrētiem un abstraktiem jautājumiem, domāšanas procesu var samazināt līdz vienai un tai pašai shēmai.

Bez Tam, Par Depresiju